Los formatos de la adquisición del lenguaje
En la obra Acción, pensamiento y lenguaje (1984) de Jerome Bruner encontramos una compilación de artículos o ensayos en los que el autor incluye procesos evolutivos y determinaciones sociales a la hora de explicar los tres grandes apartados que se mencionan en el título. En el octavo capítulo, Bruner recoge la problemática de la adquisición del lenguaje. Y a partir de ese capítulo se puede plantear una hipótesis inicialmente acerca de si el conocimiento del mundo, tanto social como físico, conduce o no de modo natural a un conocimiento del lenguaje léxico-gramatical.
La primera concepción que podemos encontrar es la de los seguidores de Chomsky acerca del dispositivo para la adquisición del lenguaje (Language Acquisition Device, LAD). Esta concepción sostiene que la adquisición de la estructura sintáctica y formal del lenguaje es completamente independiente del conocimiento del mundo o de una interacción social privilegiada con los hablantes del lenguaje. El DAL o LAD (siglas en español e inglés, respectivamente) es una rutina de reconocimiento por la cual el niño, aprendiz de hablante, será capaz de reconocer regularidades profundas en la estructura
superficial del lenguaje. La adquisición del lenguaje es más un problema de actuación que de competencia (la cual es innata). La actuación o ejecución se refiere a la utilización de esa capacidad cognitiva potencial llamada competencia. El desarrollo de la actuación depende del desarrollo de otros procesos como la amplitud de atención y la capacidad de procesamiento de la información. No hay certeza acerca de si esta variable-actuación crece con la maduración o si depende también de la adquisición de otras formas de conocimiento no lingüístico. La teoría de la maduración espontánea fracasa por falta de fundamentos.
superficial del lenguaje. La adquisición del lenguaje es más un problema de actuación que de competencia (la cual es innata). La actuación o ejecución se refiere a la utilización de esa capacidad cognitiva potencial llamada competencia. El desarrollo de la actuación depende del desarrollo de otros procesos como la amplitud de atención y la capacidad de procesamiento de la información. No hay certeza acerca de si esta variable-actuación crece con la maduración o si depende también de la adquisición de otras formas de conocimiento no lingüístico. La teoría de la maduración espontánea fracasa por falta de fundamentos.
La otra alternativa que encontramos es la de Piaget. Según esta, el desarrollo del lenguaje es un subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingüísticas. El lenguaje no constituye una problemática independiente. No se especifica por qué medios concretos estas operaciones cognitivas no lingüísticas promueven el nacimiento de la capacidad para reconocer y emplear la gramática de predicados o la capacidad de generar únicamente frases bien formadas. Se confía ciegamente en la inevitabilidad del progreso. Pero, ¿cómo es posible que el niño egocéntrico domine los pronominales de cambio de persona (yo, tú) si se supone que no puede adoptar la perspectiva del otro? Piaget se resistía a la idea de que el lenguaje podría guiar o incluso alimentar el desarrollo cognitivo no lingüístico y lo pensó como subproducto de este desarrollo.
Por otra parte, las investigaciones de las últimas décadas apoyan la concepción de que la adquisición del lenguaje está influida por el conocimiento del mundo que posee quien lo adquiere, ya sea antes de dicha adquisición o en el momento de ella. Influyen también la maduración y la privilegiada relación social entre el niño y un adulto. Pero el aprendizaje del lenguaje por sí misma constituye todavía una problemática única que el niño debe dominar.
La mayor parte de las propuestas acerca del papel del conocimiento del mundo afirman que si el niño conociera conceptualmente ciertas distinciones, sería mucho más fácil aprenderlas lingüísticamente.
La concepción según la cual la interacción constituye el origen de las claves que permiten explicar la adquisición del lenguaje tiene algunas variantes. La más reciente (la de Clark y Clark de 1977) surge de la teoría de los actos del habla y su argumento central es que los niños en edad prelingüística saben ya cómo declarar y pedir, por ejemplo, empleando medios diferentes al lenguaje (gesto, entonación, etc.). Dominar las formas lingüísticas más convencionales consistiría en sustituir viejas formas no lingüísticas por otras lingüísticas con la ayuda y modelamiento de un adulto, que ya conoce el lenguaje y sus convenciones sociales. El problema que se plantea es si las funciones comunicativas prelingüísticas que el niño puede realizar forman parte del lenguaje que va a aprender o si proporcionan alguna clave acerca de su estructura formal a la persona que lo está aprendiendo. Este problema apunta a la pregunta de si la función crea forma o no; si ofrece alguna clave útil para quien está aprendiendo.
Hasta el momento presuponemos que el niño actúa según su propia iniciativa, incluso en la interacción social y al emplear como guía su conocimiento previo del mundo.
De esta manera, suponemos que existiría un Sistema de Apoyo para la Adquisición del lenguaje (SAAL) que establecería formatos para la entrada del lenguaje recibida por el niño.
Shatz, en 1982, se preguntaba si no podría suceder que (aunque el lenguaje es una problemática en sí mismo) existieran ciertos procesos cognitivos generales, desarrollados en los primeros años del niño que le servirían también para aislar el código lingüístico. Este argumento es diferente del de Piaget, pues propone la existencia de procesos comunes implicados en la adquisición del conocimiento del mundo, la interacción social eficiente y el lenguaje.
Una buena razón para otorgar un lugar central a la actuación de capacidades cognitivas generales en la adquisición del lenguaje es que este opera a menudo deícticamente, utilizando el contexto no lingüístico para aclarar los mensajes. Con los deícticos recordemos que se señala e indica, de manera que su significado está ligado al contexto, a la situación en que se producen los enunciados.
Adquisición del lenguaje y discurso
En este sentido, Bruner comienza por la función de la pragmática en el lenguaje, en general, y en su adquisición, en particular. La pragmática consiste en el estudio de cómo se emplea el habla para lograr fines sociales como prometer, humillar, calmar, advertir, declarar, pedir y sus elementos no representan nada: son algo. Y si bien no puede especificarse sintáctica y semánticamente, puede expresar una gran cantidad de cosas según el contexto en el que ocurra. La pragmática implica procesos bastante diferentes de los empleados en dominar un conjunto de códigos semánticos y sintácticos. La semántica y la sintaxis están formuladas para tratar casi exclusivamente con la comunicación de la información, incorporan un código de elementos que representan algún conocimiento del mundo real.
La pragmática trata de la extensión de la interacción social mediante el uso del habla. Es un compromiso de interacción social mediante ese uso del habla. Por tanto, la pragmática se relaciona con el discurso y depende siempre del contexto, de un contexto compartido. El discurso presupone un compromiso recíproco entre hablantes que incluye al menos tres elementos:
– Un conjunto de convenciones compartidas para establecer la intención del hablante y la disposición del que escucha.
– Una base compartida para explotar las posibilidades deícticas del contexto temporal, espacial e interpersonal, sujeto a cambio (en el sentido clásico de Jakobson)
– Medios convencionales para establecer y recuperar presupuestos.
Estos tres elementos (anuncio de intención, regulación de la función deíctica y control de presuposición) dan al discurso sus orientaciones futura, presente y pasada.
El discurso no puede fundamentarse únicamente en las categorías gramaticales ordinarias, pues la gramática se basa tradicionalmente en el concepto de oración y de “partes de la oración”. Sin embargo, el poder de las reglas de actuación, deícticas y de presuposición del discurso depende de su aparición en las expresiones del discurso y no solo en oraciones individuales.
Todo parece conducir a la hipótesis de que para que el niño reciba las claves del lenguaje, debe participar primero en un tipo de relaciones sociales que actúen de modo consonante con los usos del lenguaje en el discurso. Bruner denomina formato a esa relación social. Es un microcosmos, definido por reglas, en el que adulto y niño interactúan (entre sí y el uno para el otro). En su sentido más general, es el instrumento de una interacción humana regulada. Y al regular la interacción comunicativa antes de que comience el habla léxico-gramatical entre el niño y la persona encargada de su cuidado (la madre, por ejemplo), los formatos son instrumentos fundamentales en el paso de la comunicación al lenguaje.
A nivel formal, un formato supone una interacción contingente entre al menos dos partes actuantes (contingente en el sentido de que puede mostrarse que las respuestas de cada miembro dependen de una respuesta anterior del otro). Los formatos son ejemplo de un argumento o escenario.
Los formatos, sin embargo, crecen y pueden hacerse tan variados y complejos como sea necesario. Pueden crecer en cuanto al tiempo, incorporando nuevos medios o estrategias para la obtención de metas, incluyendo las lingüísticas o simbólicas, o dirigirse más hacia la coordinación de las metas de los dos compañeros, no solo en el sentido de un acuerdo sino también con respecto a una división del trabajo y de la iniciativa; o bien haciéndose más convencionales o canónicos de tal modo que permite a otros, dentro de una comunidad simbólica o de habla, incorporarse a él de un modo provisional
para aprender sus reglas especiales. Proporcionan la base para los actos de habla.
para aprender sus reglas especiales. Proporcionan la base para los actos de habla.
Los formatos son también modulares porque pueden ser tratados como subrutinas incorporadas en rutinas de mayor escala.
En resumen, los formatos proporcionan en el discurso el microcosmos necesario para que el niño pueda señalar intenciones, actuar intralingüísticamente y desarrollar presuposiciones, todo ello en el marco de interacciones
cuyas propiedades pueden proyectarse fácilmente en las funciones y formas del lenguaje. En un principio, el establecimiento de los formatos está bajo el control del adulto, luego estos se hacen cada vez más simétricos y el niño
puede iniciarlos tan fácilmente como él.
cuyas propiedades pueden proyectarse fácilmente en las funciones y formas del lenguaje. En un principio, el establecimiento de los formatos está bajo el control del adulto, luego estos se hacen cada vez más simétricos y el niño
puede iniciarlos tan fácilmente como él.
